Competencias docentes: ¿avance educativo o conductismo disfrazado?
En una de las escuelas donde impartía clases sucedió algo que me llamó mucho la atención. Había una sala para maestros que solíamos utilizar como espacio de descanso y discusión académica. Un día, el director y dueño de la institución la visitó y, al vernos allí, decidió convertirla en un salón de cómputo al día siguiente. "Los maestros no deben reunirse", lo escuché decir. Pocos meses después, se jubiló y dejó la dirección del colegio en manos de sus hijos.
Había olvidado esta anécdota hasta hoy, al recordar una etapa en la educación marcada por la obsesiva insistencia en el enfoque por competencias. Durante mis primeros años como docente, las competencias eran el hilo conductor de toda planeación. Con el tiempo, me di cuenta de que este modelo tenía muchas similitudes con la enseñanza conductista que pretendía sustituir.
Cuando estudié en el Programa de Formación Docente (PROFORDEMS), cuyo objetivo era capacitar a los docentes de Educación Media Superior conforme al perfil establecido en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), comprendí estas similitudes con mayor claridad. En aquel tiempo, se nos advertía que sin este diplomado no podríamos impartir clases en preparatoria. Al final, el programa fracasó y nunca se nos exigió el diploma.
Recuerdo haber discutido con una instructora sobre el tema, y logré convencerla de que la enseñanza por competencias no era otra cosa que una versión modernizada del conductismo. Ambos enfoques comparten un especial énfasis en los resultados observables: en el conductismo, el aprendizaje debe ser medible a través de la conducta, y en las competencias, el estudiante debe demostrar su aprendizaje mediante evidencias (portafolios, rúbricas, productos finales). Analicemos algunas similitudes entre las competencias y el conductismo.
Similitudes entre el conductismo y el enfoque por competencias
En el conductismo, el conocimiento se divide en pequeñas partes que se refuerzan con estímulos y respuestas. En el enfoque por competencias, los aprendizajes se desglosan en indicadores específicos, lo que puede desarticular la comprensión integral del conocimiento.
Ambos modelos estructuran el aprendizaje de manera altamente controlada por sistemas externos (instituciones, organismos reguladores, etc.).
Aunque las competencias se presentan como "flexibles", en la práctica imponen una serie de estándares que los docentes deben seguir, limitando su autonomía pedagógica.
En el conductismo, se usa el refuerzo positivo y negativo para modelar conductas. En el enfoque por competencias, la evaluación actúa como un mecanismo de validación o sanción.
Para ser justos, el enfoque por competencias intentó distanciarse del conductismo promoviendo la resolución de problemas, el aprendizaje en contextos reales, la autonomía y la autoevaluación. Sin embargo, estas intenciones quedaron atrapadas en sistemas burocráticos que terminaron reforzando lo que querían superar. Al final, se convirtió en una versión más sofisticada del conductismo, disfrazada de “aprendizaje significativo”.
Cronología de las competencias en la educación
Década de 1970: Noam Chomsky introduce el concepto de competencia lingüística. Se empieza a hablar de competencias profesionales en la formación técnica y laboral.
Década de 1980: Se incorpora en la pedagogía la idea de que la educación debe preparar a los estudiantes para contextos reales, no solo para adquirir conocimientos teóricos.
Década de 1990: Organismos como la OCDE y la Unión Europea promueven el enfoque por competencias. En América Latina, se introduce en sistemas educativos influenciados por estos modelos.
Década de 2000: La UNESCO y el Banco Mundial impulsan el enfoque de competencias clave para el siglo XXI, enfatizando habilidades como resolución de problemas, comunicación y trabajo en equipo.
Actualidad: Aunque sigue siendo el paradigma dominante, recibe críticas desde la pedagogía crítica y la educación comunitaria.
Las competencias quedaron reducidas al papel
La educación es un fenómeno vivo y complejo, imposible de reducir a una estructura tan rígida. En la práctica, los docentes terminamos adaptando estos modelos según lo que realmente funciona en el aula, sin seguir al pie de la letra lo que dictan las reformas. La enseñanza no es solo técnica, sino también intuitiva: la relación entre profesor y estudiante, el contexto social y la cultura escolar pesan más que cualquier esquema impuesto desde arriba.
El profesor queda atrapado entre cumplir con formatos, evidencias y burocracia, y encontrar la manera de que el aprendizaje realmente ocurra en el aula. Se exige metodologías activas y flexibles, pero se opera con una cultura escolar rígida y tradicional.
El término "competencia" proviene del ámbito laboral y empresarial, donde se asocia con la eficiencia individual y la competencia por destacar. En educación, esto puede trasladar una lógica individualista a un espacio que debería fomentar la cooperación. Sin embargo, algunos defensores del enfoque argumentan que busca integrar conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas en contextos reales.
Hacia una alternativa más social y ética
Martha Nussbaum y Amartya Sen proponen un enfoque basado en capacidades en lugar de competencias, considerando no solo habilidades individuales, sino también las condiciones sociales y políticas necesarias para el desarrollo personal y comunitario. Otros enfoques han intentado reformular la idea de competencia desde una perspectiva colectiva, enfatizando la cooperación y la responsabilidad social. La UNESCO, por su parte, ha promovido competencias enfocadas en la convivencia, la resolución de conflictos y la ciudadanía global.
A pesar de estas propuestas, el modelo por competencias sigue vigente debido a su vínculo con las políticas educativas internacionales. Sin embargo, la resistencia desde la pedagogía crítica y la educación para la justicia social continúa creciendo. La educación no puede construirse desde la imposición de estructuras externas, sino desde la reflexión y la acción colectiva. La decisión de aquel director de prohibir las reuniones docentes es un símbolo de lo que muchos sistemas educativos temen: la posibilidad de que los maestros, en conjunto, piensen y cuestionen lo establecido.